Les formations aux métiers de la santé et de l’accompagnement se transforment sans cesse au gré des réglementations. Elles font depuis longtemps l’objet de réflexions et de préoccupations, mais se pose aujourd’hui plus qu’hier la question du sens de ces métiers, ainsi que de leur adéquation aux besoins et attentes de la population. Les modalités des formations doivent être évaluées voire réinventées afin de tenir compte de l’évolution des profils et aspirations à la fois des apprenants, des formateurs en établissements et des tuteurs de stages.
Face à cette réalité, les auteurs du livre Les tuteurs et formateurs, issus du champ de la formation, montrent comment tenter de renouveler les méthodes pédagogiques, mieux mettre en avant les valeurs qui inspirent les missions de transmission des savoirs, penser un sens nouveau capable de susciter et d’entretenir la motivation de tous les acteurs de la formation. Ils soulignent ce qui favorise, dès la formation initiale, une pluriprofessionnalité plus effective en vue d’un travail ultérieur en équipe et en réseau plus fluide, et réellement inscrit dans une préoccupation éthique de complémentarité. Les compétences spécifiques attendues des enseignants-formateurs et des tuteurs sont aussi au centre des analyses.
Dans le contexte tendu des pratiques de soins et sociales, il importe de considérer comment préparer les enseignants-formateurs et les tuteurs à la fonction formative et tutorale, afin de leur permettre, notamment par l’organisation, de s’y révéler talentueux et reconnus, pour qu’à leur tour les futurs professionnels aient le goût du partage, la motivation de transmettre tout ce qui participe au prendre soin de l’être humain.
Extraits
Œuvrer à régénérer les pratiques du quotidien (Walter Hesbeen)
« Il est assez unanimement reconnu que nous avons besoin d’un avenir meilleur afin de permettre des pratiques professionnelles moins rudes et moins confrontées à toutes sortes de difficultés, de contrariétés inutiles et, à ce titre, évitables. Afin d’y parvenir, ne convient-il pas d’œuvrer à régénérer les pratiques en les situant résolument dans leur dimension pluriprofessionnelle ? Pour cela, il importe d’interroger non seulement la performance, mais aussi la pertinence humaine pour la population des actes qui sont posés, des soins qui sont donnés, des activités qui sont menées, des orientations qui sont prises, ou encore des organisations qui sont choisies ou imposées.
Cette régénérescence des pratiques professionnelles et des organisations qui les sous-tendent se présente tel un enjeu de santé publique. Et une des composantes de cette régénérescence – une parmi d’autres – réside dans la formation.
En effet, la formation initiale des futurs professionnels de la relation à l’humain – notamment, ici, ceux de la santé et du social – est à situer dans cet enjeu. Un enjeu, rappelons-le, c’est ce que l’on peut perdre ou gagner. Quelle serait donc la valeur professionnelle et humaine ajoutée pour la population en général et pour les professionnels et étudiants en particulier, selon que l’on pense et organise les formations – en ce y compris les stages – de telle ou de telle façon ? Quels seraient les effets néfastes de dispositifs de formations insuffisamment éclairés par les besoins et attentes des bénéficiaires, insuffisamment soucieux des difficultés exprimées par les apprenants ainsi que par les lacunes diverses que nous pouvons – depuis un certain temps déjà – observer et déplorer ?
La question qui m’apparaît ici centrale est celle de la manière dont la compétence des futurs professionnels est conçue et, donc, de la façon d’y préparer les apprenantes et les apprenants par un dispositif et une dynamique pédagogiques appropriés. Vu la réalité concrète des situations des hommes et des femmes à qui se destinent leurs futures pratiques professionnelles, cette question centrale de la compétence met d’emblée en exergue la nécessité d’intégrer, dès le début des formations, celle de la complémentarité entre les acteurs. Est ainsi concernée leur capacité future de travailler ensemble, c’est-à-dire de “faire équipe” pour tenter d’apporter – ou de proposer – une réponse à la fois efficace et humainement pertinente à l’égard des situations rencontrées. […] »
Le tutorat, une dynamique d’équipe et d’établissement (Sylvie Berthier)
« Apprendre le métier de soignant, ce n’est pas seulement apprendre des leçons, des techniques, un savoir-être. Apprendre à être soignant, c’est acquérir des compétences pour une bonne observation clinique, une juste analyse des situations et des soins adaptés. C’est aussi adopter une posture d’écoute et de “bien-veillance” auprès des patients ou résidents et de leur famille. C’est enfin travailler en collaboration avec d’autres professionnels autour d’un projet thérapeutique avec le patient lui-même. En ce sens, le rôle du tuteur, bien formé et légitimé par un maître de stage, est essentiel non seulement pour accompagner les apprenants, mais aussi ses collègues dans une dynamique professionnalisante pour l’apprenant.
Or, la phrase : “Un tuteur ? Pas la peine, dans le service tout le monde encadre”, si souvent entendue, est signifiante d’une certaine incompréhension des missions du tuteur de stage. Si l’accompagnement à la formation des pairs est une compétence reprise dans la plupart des référentiels de formation aux divers métiers de la santé, le tuteur possède des compétences plus spécifiques. […]
Dans le contexte de la formation aux différents métiers de la santé, le tuteur n’est ni un “loup solitaire” qui travaille dans son coin, ni une “mule” chargée par les autres de s’occuper seul des apprenants.
Un tutorat de qualité repose ainsi sur une dynamique collective ainsi que sur des contextes de soins propices aux apprentissages. Cependant, force est de constater, lors des formations au tutorat, qu’il existe un certain nombre d’obstacles rapportés par les professionnels, entre autres :
• des tuteurs motivés, mais qui ne bénéficient pas toujours de l’appui suffisant des maîtres de stage pour les légitimer, mais aussi pour accompagner une dynamique d’équipe, ou encore pour leur octroyer du temps afin de travailler sur des documents ou de mener à bien des réflexions de fond ;
• des équipes où le maître de stage n’a pas intégré la spécificité des compétences tutorales, ce qui ne permet pas des formations de tuteur, dans l’esprit de la phrase : “Un tuteur ? Pas la peine, dans le service tout le monde encadre” ;
• des tuteurs dont les collègues ont eux aussi été formés au tutorat, mais qui n’ont pas pu partager les éléments structurants découverts, ou qui n’ont pas eu le temps de travailler ensemble pour concevoir des documents, réfléchir à ce qui favorise des parcours de stages professionnalisants, etc.
• des équipes où aucune personne ne veut encadrer des apprenants, bien que cela fasse partie des compétences requises chez tout soignant ;
• des équipes dont un ou plusieurs membres nuisent aux conditions d’accueil générales des étudiants, avec diverses manifestations de maltraitance – bizutages, humiliations, harcèlements, etc. ;
• des équipes tellement épuisées et en sous-effectif que les apprenants ne bénéficient pas d’accompagnement et remplacent de fait des soignants alors qu’ils n’en ont pas les compétences ;
• des apprenants aux postures inappropriées, parce qu’ils ne sont pas dans une dynamique apprenante et/ou insuffisamment conscients des enjeux pour les patients ou résidents.
Toutes ces situations rapportées mettent en évidence à quel point le rôle d’un maître de stage est essentiel pour favoriser un accompagnement de qualité. Ce rôle relève du management global de l’équipe, mais aussi, plus spécifiquement ici, de l’importance accordée à la formation des collègues de demain, ce qui requiert d’accorder du temps aux équipes, tout comme de veiller à la qualité des parcours individuels des apprenants. Le maître de stage peut aussi être conduit à recadrer des apprenants si besoin, ou encore à contacter les équipes pédagogiques des instituts de formation dans une collaboration positive pour permettre à l’apprenant de progresser.
Enfin, lorsqu’il clarifie auprès de l’apprenant l’organisation du lieu de soins (répartition des tâches, journée-type, etc.), le maître de stage a déjà mené à bien, en amont, cette clarification auprès de toute l’équipe. Expliciter ce que sont des “situations professionnelles apprenantes” dans le cadre d’un stage, c’est, au fond, souligner les critères de soins de qualité pour toute une équipe.
La qualité de l’accueil en stage ne dépend évidemment pas que d’individualités. De nombreux points peuvent en effet être travaillés en amont au niveau d’un établissement donné pour favoriser la dynamique d’accompagnement. Ainsi, des établissements mettent en place, en lien avec les instituts de formation, des groupes de travail avec les maîtres de stage qui portent leurs fruits ; ils mettent aussi à disposition des outils, des organisations et des formations pour les tuteurs. Ces dynamiques portées à l’échelon d’un établissement permettent de concrétiser ensuite des projets d’accueil spécifiques à chaque unité de soins, ou encore de favoriser la formation au tutorat des différents professionnels.
Pour les directions des soins, la participation active à la formation des apprenants relève d’une priorité. En effet, au-delà, il s’agit d’accompagner ces futurs nouveaux professionnels à leur première prise de poste et de chercher à fidéliser les soignants dans un cadre sécure. »
