Élisabeth Donnaint a consacré l’ensemble de son travail de recherche doctorale, au fondement du livre Les émotions des étudiants en soins infirmiers, à la création d’un dispositif expérimental visant à recueillir finement les multiples facettes des expériences, toujours singulières, que vivent les étudiants lors des stages. Au-delà d’un simple recueil, il s’est agi pour elle de chercher à approfondir l’analyse de ce vécu et, plus particulièrement, des mouvements émotionnels que les étudiants traversent dans le cadre d’une même situation de soins. Elle a ainsi pu mettre en évidence un véritable processus de construction de compétences émotionnelles. Si c’est avant tout le développement de compétences scientifiques, techniques et organisationnelles qui est mis en avant lors de la formation initale, Élisabeth Donnaint souligne à quel point les compétences émotionnelles sont aussi cruciales pour construire sa professionnalité. Au-delà, mieux comprendre son propre fonctionnement en termes d’affects et d’émotions est indispensable pour pouvoir assurer des soins de qualité tout au long de l’exercice professionnel. Son dispositif d’entretien est explicité en sorte que les équipes pédagogiques puissent s’en emparer pour accompagner au mieux les étudiants.
Contact LinkedIn : Élisabeth Donnaint
Extraits
Entrer dans l’univers des soins : la proximité corporelle, un vecteur d’émotions intenses
« Amenés à côtoyer, lors des stages, la maladie, la souffrance, la mort, tout comme la rémission ou la guérison, les étudiants en soins infirmiers doivent faire face à un processus émotionnel singulier qui implique un travail sur soi qu’il est difficile de rendre visible.
La difficulté de la mise en évidence de ce travail personnel tient notamment au fait que l’interaction soignant–soigné met d’abord en jeu des perceptions sensorielles. […] Ces perceptions servent d’instruments de connaissance, mais elles éveillent aussi simultanément chez les soignants des émotions. Ces dernières constituent une source d’informations qui guide les attitudes et les manières d’être, d’agir et de réagir avec le patient en donnant un sens à chacun des actes. De ce fait, les émotions ressenties aident le professionnel de santé à porter une attention particulière au patient. Cependant, elles sont singulières d’une infirmière ou d’un étudiant à l’autre et différentes selon le malade, la situation et le contexte. Dans la proximité engendrée par les soins, le soignant va ainsi puiser dans son propre répertoire émotionnel, qui fonde sa personnalité.
Le travail en soins infirmiers implique un rapport direct au corps du patient. Comme c’est la base de ce métier, il est souvent compliqué d’évoquer un éventuel dégoût ressenti, par exemple. Le (futur) professionnel peut oser mentionner qu’il est dégoûté, mais c’est alors risquer de s’éloigner du rôle de soignant censé être capable de tout endurer. Il peut aussi attester ne pas éprouver de dégoût […]. Éprouver du dégoût peut générer de la culpabilité en raison du poids ressenti d’une mission sociale et pousser à taire cet éprouvé.
Cependant, le silence sur le vécu émotionnel engendré par les soins est un obstacle, car cela peut gêner l’activité des soignants, voire l’empêcher. En effet, leur état émotionnel peut venir parasiter la communication avec le patient, entraver les soins. Parfois, face à une stimulation sensorielle trop importante, le soignant, comme tout humain, peut se sentir dépassé et rester face à son impuissance mêlée de sentiments de culpabilité ou de colère. Une infirmière peut ainsi se retrouver dans un corps à corps qui la trouble ; elle peut être tiraillée entre la régulation de ses émotions, l’ajustement de sa communication ainsi que ses valeurs personnelles et professionnelles.
Seulement, le partage des émotions n’est pas si facilement accepté dans le monde du soin. […]. Dans cette conception sociétale, les émotions sont considérées comme des phénomènes indésirables, notamment parce qu’ils mettent « hors contrôle » l’individu de lui-même. […]
Si une certaine maîtrise des émotions semble communément requise pour rendre possibles les pratiques de soins, celle-ci nécessite un apprentissage. Or, les étudiants découvrent l’univers des soins lors des stages cliniques, ce qui leur permet de réaliser cet apprentissage au gré de leurs toutes premières expériences. […] Ils se sentent responsables de la douleur du patient et pensent que les soins qu’ils réalisent ne sont pas suffisamment de qualité pour soulager voire sauver le patient. De plus, certains s’investissent affectivement dans la relation avec le patient afin de chercher à pallier sa vulnérabilité (mais aussi leur propre vulnérabilité…), en prenant alors le risque de souffrir avec lui. […].
Les deux extraits suivants des entretiens avec les étudiants montrent comment le vécu souvent si intense de ces premières expériences sont entourées de silence :
« J’ai des limites à raconter cette situation aux professionnels mais j’ai l’impression que si je leur racontais… on va me dire : “Bah oui ça arrive quoi. Tu vas en voir d’autres”. Je n’ai pas envie de raconter pour entendre : “Ce n’est pas grave”. Je préfère le garder pour moi. Parce qu’ils ont sûrement vécu aussi des choses comme ça. Je ne suis pas la seule. »
« C’est devenu presque normal de garder pour nous ces expériences. On se dit que tout le monde vit des situations telles que celles qu’on vit et je me dis que la réponse qu’on aura sera que cela fait partie du métier et qu’il va falloir s’y habituer. »
La représentation de l’infirmière, dévouée, prête à tous les sacrifices, à tout endurer, joue assurément beaucoup dans les perceptions des étudiants qui font leurs premières expériences. Contenir les émotions à valence négative fait partie des attendus. Mais taire ses émotions est paradoxal, alors qu’il est par ailleurs demandé à l’infirmière de se montrer empathique, sincère, authentique… mais pas trop. Comment y parvenir en dissimulant ses propres émotions ? »
La construction de compétences émotionnelles, un processus inscrit dans le temps
« Le processus de construction des compétences émotionnelles va de pair avec celui des pratiques réflexives. Ce processus est d’abord concomitant avec la situation de soins ; il s’agit de vivre l’instant, d’être inscrit dans le moment même de l’expérience. Si la situation peut pousser à l’action, à la réaction, dans l’urgence, cela n’empêche donc pas un début de réflexivité, tout en sachant que les étudiants en soins infirmiers vivent de nombreuses “premières fois” et peuvent être pris par des émotions encore non régulées. Mais c’est surtout dans l’après-coup, grâce à la réflexivité, qu’une réelle prise de conscience des tenants et aboutissants d’une situation pourra se faire jour, individuellement et/ou collectivement.
C’est un savoir qui se construit au moment de l’expérience. Il importe à la fois de prendre conscience de l’existence de ce savoir, de mettre en évidence ses fondements, de l’expliciter et de le valoriser. Si tout professionnel évoluant dans le monde du soin est concerné, c’est particulièrement le cas pour les étudiants et les débutants. […] Il est donc primordial que les équipes pédagogiques s’intéressent à l’apprentissage de ces savoirs professionnels invisibles, tout comme aux astuces du métier, que, très souvent, les étudiants découvrent et acquièrent par eux-mêmes, avec parfois peu d’étayage formel.
Du temps est également nécessaire pour que les étudiants développent des capacités cognitives essentielles à l’exercice de leur métier, plus particulièrement des capacités d’analyse et de synthèse des informations, grâce notamment à la mise en lien des éléments d’une situation donnée avec les savoirs théoriques mobilisés.
De même, l’acquisition de la pensée critique demande l’accumulation d’expériences, pour dépasser le stade de la seule découverte, pouvant susciter des oscillations émotionnelles importantes avant même de pouvoir envisager une quelconque stabilisation. Ce mode de pensée spécifique permet aux étudiants de bâtir, de consolider et d’actualiser leur propre savoir. L’esprit critique implique aussi la possibilité de remettre en question la réalité, de faire face au doute et de mettre en œuvre du raisonnement. […].
Parfois seuls et manquant d’expérience, tout comme de confiance en eux, les étudiants parviennent malgré tout à analyser ce qu’ils voient des situations de soins. Ils doutent souvent sur la nature des soins à prodiguer – devant l’indisponibilité de leur tutrice en particulier. Dans le même temps, ils opèrent fréquemment des choix judicieux, avec une mise en œuvre d’un raisonnement clinique à propos du patient, et l’ajustement de leur posture professionnelle. L’esprit critique permet alors, progressivement, d’accroître leur degré de confiance vis-à-vis de leur propre savoir […]. L’esprit critique devient alors un outil important d’émancipation individuelle et donc de gain en autonomie, dont il convient de tenir compte dans un dispositif de formation. »
